Öğrenme bir süreç olup bu süreçte bireylerin bilişsel özelliklerini ne derece ve nasıl kullandığını göz ardı etmemek gerekir.  Öğrenme kavramını ele alan öğrenme kuramlarından birisi de Bilişsel Yük Kuramı' dır (BYK). Bu kuram 1980 lerde ortaya çıkmıştır (Merrienboer, Kirschner, Kester, & Merriënboer, 2010) ve bilişsel yaklaşıma dayanmaktadır (Valcke, 2002).

BYK, öğrencilerin sınırlı olan hafıza kapasitelerini verimli bir şekilde kullanarak, öğrenme sürecine dâhil edilen öğretim tasarımlarının geliştirilmesi gerektiğini savunmaktadır (Aslan & Göksu, 2016). Öğretim tasarlanırken bireylerin hafıza yapıları ve becerileri göz önünde bulundurulmalı ve bireylerin sahip olduğu bu olgulardan en verimli şekilde faydalanılmalıdır (Aslan & Göksu, 2016).

BYK insanın biliş bilgisine dayalı olan bir öğretim teorisidir (Sweller, 2011). BYK, Matematik, Fizik, Kimya ve Bilgisayar Bilimi gibi problem çözme becerilerine odaklanan alanlara uygulanabilirliği olan öğrenme teorisi araştırma alanlarından birisidir (Paas, Renkl, & Sweller, 2003). Bu kuram 1980 lerden beri öğrenme bölümleri ve problem çözme konularında etkili öğretim tasarımı oluşturabilme adına önemli katkılar sağlamıştır (Ayres & Gog, 2009).

BYK nin merkezinde işleyen bellek ve uzun süreli bellek arasındaki ilişkilerin olduğu insan hafıza sistemi yer almaktadır (Ayres & Gog, 2009). Kurama göre insanın bilişsel yapısı; bilinçli olarak işleyen ve sınırlı kapasiteye sahip kısa süreli bellek ile bilinçaltında işleyen ve sınırsız kapasitede olan uzun süreli bellekten oluşmaktadır (Akbulut et al., 2017). BYK de toplam bilişsel yükü oluşturan üç tür bilişsel yük vardır. Bunlar İçsel bilişsel yük, dışsal bilişsel yük ve etkili yüktür. Sembolik olarak bunların toplamı, toplam bilişsel yükü oluşturmaktadır (Yünkül, 2014) (Şekil-1).

Şekil-1. Toplam Bilişsel Yükün Sembolik Gösterimi (Paas et al., 2003).

İçsel bilişsel yük çalışan bellek yükünü göstermektedir. İçsel bilişsel yük sabit olmakla birlikte azalmamaktadır (Sweller, 1994). İçsel bilişsel yük değiştirilemez durumda olup, öğretim tasarımları açısından önemli etkileri vardır (Sweller, 1994). Dışsal bilişsel yük ise öğretim materyallerinde öğrenmeye katkı sağlamayan gereksiz bilgilerdir. Dışsal bilişsel yük, hafızada yer alan gereksiz bilgilerin artması nedeniyle öğrenme için bir engel teşkil etmektedir (Yünkül, 2014). Etkili yük kavramı da şema oluşturma ile ilgili olan bir süreçtir.

Bu kuram öğrenme için etkili olan yöntemler aracılığıyla bilişsel kaynakların yönlendirmeleriyle birlikte etkili materyaller doğrultusunda öğrenmenin kolaylaşacağını belirtmektedir (Çakmak, Gazi, & Teknolojileri, 2007). Ancak öğretimler gerçekleştirilirken ve öğretim materyalleri tasarlanırken öğrencilerin bilişsel yüklerini aşacak yaklaşımlardan kaçınmak gerekmektedir.

Bir başka ifadeyle öğrenmelerde, bütünlüğü sağlanmış kaynaklara ihtiyaç duyulurken, bu kaynaklar birbirinden ayrı görsel ya da metinsel olarak sunulduğunda öğrenme süreci olumsuz etkilenmektedir (Çakmak et al., 2007). Birden fazla etkileşimli ögeler (görsel, metin) çalışan bellekte aynı anda işlenirse aşırı ya da uygun olmayan bilişsel yük      oluşabilmektedir (Sweller, 2011). BYK de öğretim tasarlanırken kısa süreli belleğin sınırlı olduğuna dikkat çekilmektedir (Akbulut et al., 2017). BYK ye göre aşırı bilişsel yüke neden olan ve şema edinimiyle ilgisi olmayan etkinlikler öğrenmeyi engellemektedir (Sweller, 1994).

BYK çalışan bellek üzerindeki bilişsel yükü azaltarak bireylerin fazla enerji sarf etmeden öğrenmelerini hedeflemektedir. BYK yalnız başına kullanılabilecek bir kuram olmamakla beraber öğretim tasarımı ve materyal tasarımı modellerine rehberlik eden bir kuramdır. Yapılan araştırmalar incelendiğinde BYK den mobil öğrenmenin de faydalandığı görülmektedir. BYK nin temel aldığı hafıza kapasitesi ve bu kapasitenin en verimli şekilde kullanılması gerektiği prensibi değerlendirildiğinde, mobil öğrenme ortamları için yapılacak ders tasarımlarının öğrenme sürecine faydalı olacağı öngörülmektedir (Aslan & Göksu, 2016). Bu bağlamda mobil cihazlarla gerçekleştirilen öğrenme etkinliklerinin öncesinde sürecin iyi tasarlanması gerekmektedir.

Öğretim sürecini toplam bilişsel yükü aşmayacak şekilde, konu dışı bilişsel yükü azaltmakla birlikte etkili bilişsel yükü, öğrenci özelliklerine dikkat ederek ve çoklu ortam tasarım ilkelerine bağlı kalarak tasarlamak gerekmektedir.

BYK, tüm içerik tiplerine, tüm öğrenme türlerine (bilişsel, duyuşsal, psikomotor öğrenme türleri), iletim ortamlarına ve öğrenenlere uygulanmaktadır. BYK; metin, görsel ve işitsel araçlar gibi tüm temel eğitim araçları için geçerlidir. Teknikten sosyal içeriklere, yazılı ortamlardan e-öğrenme ortamlarına kadar her şey için uygulanmaktadır. Bu bağlamda BYK nin öğrenme türleri açısından yetersiz olmadığı öngörülmektedir. Bir başka ifadeyle BYK herhangi bir eğitici bağlam için uygulanabilmektedir. Bunu yapmanın yollarından biri öğrencilere dayatılan konu dışı bilişsel yükü en aza indirmek, ikincisi ise öğrencileri bir düşüncenin karmaşıklığıyla boğan araç-amaç analizinden kaçınmaktır. Bu yollarla öğretmenler bilgi iletiminin öğrenmeyi engellemediğinden emin olmaktadır.

Sonuç olarak öğretim materyalleri tasarlanırken bireylerin farklı özelliklere sahip olduğunun göz ardı edilmemesinin yanı sıra materyallerin farklı çoklu ortamlarda tasarlanmaları gerekmektedir (Çakmak et al., 2007). Öğretim materyalleri insanın bilişsel özellikleri dikkate alınarak tasarlanırsa öğretim başarılı olmaktadır (Akbulut et al., 2017).

Kaynaklar

Akbulut, Y., Çoklar, A. N., Kuzu, A., Kuzu, E. B., Çankaya, S., Dönmez, O., ... Çuhadar, C. (2017). Çoklu Ortam Tasarımı. In Çoklu Ortam Tasarımı. https://doi.org/10.14527/9786053641902.11

Aslan, A., & Göksu, İ. (2016). International Computer and Instructional Technologies Symposium (ICITS). (May), 205–214.

Ayres, P., & Gog, T. van. (2009). State of the art research into Cognitive Load Theory. Computers in Human Behavior, 25(2), 253–257. https://doi.org/10.1016/j.chb.2008.12.007

Çakmak, E. K., Gazi, G. Ü. E., & Teknolojileri, E. (2007). Çoklu Ortamlarda Dar Boğaz: Aşırı Bilişsel Yüklenme. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 1–24. https://doi.org/10.17152/gefd.54187

Lachman, S. J. (1997). Learning is a Process: Toward an Improved Definition of Learning. The Journal of Psychology, 131(5), 477–480. https://doi.org/10.1080/00223989709603535

Merrienboer, J. J. G. Van, Kirschner, P. A., Kester, L., & Merriënboer, J. J. G. Van. (2010). Taking the Load Off a Learner ' s Mind : Instructional Design for Complex Learning. Educational Psychologist, 38(1), 37–41. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801

Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_1

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5

Sweller, J. (2011). Cognitive Load Theory in Psychology of Learning and Motivation. In The Psychology of Learning and Motivation (Vol. 55).

https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00002-8

Valcke, M. (2002). Cognitive load: Updating the theory? Learning and Instruction, 12(1), 147–154. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00022-6

Yünkül, E. (2014). Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri̇ne Göre Hazırlanan Öğreti̇m Yazılımının Başarı ve Tutuma Etki̇si̇.